哲学意味着爱智慧，爱智慧并不仅仅意味着追寻智慧，更意味着最根本的惊奇：万物如何聚集为一个整体的世界，存在是如何和谐的。在这一意义上;现象学引导我们回到哲学本身：因为现象学不再贸然去问世界是什么，而是去问世界如何是，现象学所指向的不是哲学研究对象之实事性的什么，而是哲学研究的如何。

　　另外，哲学首先是一种思的活动，但人们却更多地把眼光停留在了这种活动的产物上。现象学以一种激进的做哲学的方式试图恢复哲学的原貌，它是一种的做哲学的方式，是一种实践，而不是一套体系。哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是回到实事本身的基本前提和道路，是现象学之思的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的，正是一种自觉地思的状态。

　　作为哲学本身的现象学的教育学意蕴非常丰富，可通过以下所列几项窥一斑而知全豹。

　　知识是教育系统的基本交往媒介，但知识不是教育的旨趣，知识所承载的个体价值是智慧的养成。把知识传承当做教育的终极目标，无异于把手段当做目的。教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。以智慧养成为目的的会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此，教育中重要的不是作为确切答案的知识，教育过程追求真正的有知识：对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过，在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。这一过程就是一个引导学生由学习如何思并走向自觉地思的过程，是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思，才是教育中的渔。如果教育不能使受教育者成为思者，那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说，对所教内容的理解越深刻，就越容易把学生引入到思的状态，也能把学生往思的道路上引得越远。

　　教育理论一般被视为实践性理论：一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论，与解释性理论所关注理性的认识不同，实践性理论关注理性的行动。因此，做哲学与做教育具有相似的内在逻辑。在这一意义上，我们能更好地理解杜威的主张：哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。教育理论的实践性，并不意味着教育理论就是方法的工具箱，而只意味着教育理论的规范性。

　　教师在与孩子们相处的过程中，逐渐积淀了对孩子的某种看法：好学生、差生教师总是沿着这种看法去看学生。因此，悬置首先意味着教育的一种基本态度：要求教师回到每一次与孩子相遇的实事本身，而且，每一次相遇都要求教师从陌生人的观点来看每次的相遇：以探究、惊奇的眼光来看待他所面对的学生。作为陌生人的教师，最能给每一个孩子以公平的机会，这是教育公平的最基本的要求。